多元智能理论的提出者是斯腾伯格11篇

多元智能理论的提出者是斯腾伯格11篇多元智能理论的提出者是斯腾伯格　　多元智能理论九大智能　　多元智力理论:传统智力观的超越　　一、传统智力测验及其对学校教育的影响　　自从1905年法国心理学家比奈与西下面是小编为大家整理的多元智能理论的提出者是斯腾伯格11篇,供大家参考。

多元智能理论的提出者是斯腾伯格11篇

篇一：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　多元智能理论九大智能

　　多元智力理论:传统智力观的超越

　　一、传统智力测验及其对学校教育的影响

　　自从1905年法国心理学家比奈与西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来,传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为,各力具有单一的性质,通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低,如果某种能力无法测出,这种能力就就是不重要的。

　　这种智力测验的思想反映在教育活动中就就是实施“一元化的教育”——学生尽可能地学习相同的课程,并且教师尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。为了使学习的内容便于测量与具有最大范围的可比性,在学校里最受到重视的学科无疑就是与容易测量的语言、逻辑推理等智力相对应的学科,而与难以测量的智力相对应的学科,如艺术、体育等,在学校教育中就是无关紧要的。

　　美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一机会的教育”,认为“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信,认为自己不就是读书的料”。她认为智力并不就是一个容易被测量的东西,如果一定要去测量智力,那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样,在加德纳瞧来,智力就是一种或一组个人解决问题的能力,每个人都就是具有多种能力组合的个体。由此,加德纳在当时脑科学研究的基础上,于1983年在《智能的结构》一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。

　　二、多元智力理论的基本内容

　　加德纳在《智能的结构》一书中,提出了人同时拥有七种基本智力,1998年与1999年她又提出了自然观察者智力与存在智力。这样,多元智力理论认为人同时拥有以下九种基本智力。

　　1.言语／语言智力指的就是人对语言的掌握与灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都就是语言智力高的人。

　　2.逻辑／数理智力指的就是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、

　　多元智能理论九大智能

　　数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。3.视觉／空间有力指的就是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受

　　与表达的能力。航海家、飞行员、雕塑家、画家与建筑师就是视觉／空间智力高的人。

　　4.音乐／节秦智力指的就是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家,还有善于感知的观众。

　　5.身体／运动智力指的就是人的身体的协调、平衡能力与运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生与手工艺者都就是例证。

　　6.人际交往智力指的就是对她人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说,这种智力尤为重要。

　　7.自我反省智力指的就是个体认识、洞察与反省自身的能力。神学家、心理学家与哲学家就就是最佳例证。

　　8.自然观察者智力指的就是人们辨别生物以及对自然世界的其她特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。

　　9.存在智力指的就是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。

　　加德纳认为,九种基本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异,人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样就是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的,而就是以解决实际生活中的问题与创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此,智力就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。

　　三、多元智力理论对学校教育的影响

　　多元智力理论的提出,为世界范围内的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力,为变革传统教育教学提供了新的视角与多元的切入点。我国正在进行的新一轮基础教育课程改革也把多元智力理沦作为重要的理论依托。

　　加德纳认为:每个学生都就是具有多元智力的个体,她们都具有自己的智力

　　多元智能理论九大智能

　　强项,有自己的学习风格。多元智力观的核心在于认真地对待个别差异、教育的起点不在于一个人有多么聪明,而在于怎样变得聪明,在哪些方面变得聪明。

　　以这种智力观的转变为基础,教师的课程观、教学观、学生观、评价观等都会发生相应的转变与提升,并在具体的教育教学实践中体现出来:为适应人类个体智能的独特性与多样化,在课程设置上,要对传统的课程内客进行筛选,使得新的课程内容体现人类智力的多元化;在教学上,要突出个性化教学,即正视学生的个别差异,强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育;在瞧待学生上,体音美或者其她方面的特长,同样都就是高智商的标志,学习成绩较差但有不同待长的学生同样很了不起,而不就是什么“差生”;在评价上,注重发展性的学生评价,同一教学目标,学生可以用不同的智力组合来达成。评价内容更为全面,评价手段更为多样。

　　多元智力理论的两位代表人物＿加德纳与斯腾伯格

　　一、加德纳多元智力理论(一)、加德纳简介(刘志芹收集)加德纳(1943-)出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿(Scranton)市,自幼热爱音乐特别就是钢琴艺术,高中后的生活几乎都就是在哈佛大学度过的。

　　加德纳就是一位发展与认知心理学家,1972～2000年间任零点计划主任。她获得过普林斯顿(Princeton)、麦克吉尔(McGill)及爱维(TelAviv)等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟(MacArthur)奖。她在发展心理学、神经心理学、教育学、美学与社会学等多个领域出版了约20本书,发表文章与书评约400篇。最为人知的成就就是“多元智能理论”,被誉为“多元智能理论”之父。

　　(二)、多元智力理论产生渊源(杨丽琳收集)多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳(HowardGardner)教授提出以来,迄今已有近20年的历史,已经逐渐引起世界广泛关注,并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。

篇二：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　多元智能理论：九大智能

　　多元智力理论：传统智力观的超越

　　一、传统智力测验及其对学校教育的影响

　　自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来，传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为，各力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，如果某种能力无法测出，这种能力就是不重要的。

　　这种智力测验的思想反映在教育活动中就是实施“一元化的教育”——学生尽可能地学习相同的课程，并且教师尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。为了使学习的内容便于测量和具有最大范围的可比性，在学校里最受到重视的学科无疑是与容易测量的语言、逻辑推理等智力相对应的学科，而与难以测量的智力相对应的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的。

　　美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一机会的教育”，认为“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。他认为智力并不是一个容易被测量的东西，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，每个人都是具有多种能力组合的个体。由此，加德纳在当时脑科学研究的基础上，于1983年在《智能的结构》一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。

　　二、多元智力理论的基本内容

　　加德纳在《智能的结构》一书中，提出了人同时拥有七种基本智力，1998年和1999年他又提出了自然观察者智力和存在智力。这样，多元智力理论认为人同时拥有以下九种基本智力。

　　1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。

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　　多元智能理论：九大智能

　　2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。

　　3．视觉／空间有力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。航海家、飞行员、雕塑家、画家和建筑师是视觉／空间智力高的人。

　　4．音乐／节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。

　　5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。

　　6．人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。

　　7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。

　　8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。

　　9．存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。

　　加德纳认为，九种基本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，而是以解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此，智力是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。

　　三、多元智力理论对学校教育的影响

　　多元智力理论的提出，为世界范围内的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力，为变革传统教育教学提供了新的视角和多元的切入点。我国正在进行的新一轮基础教育课程改革也把多元智力理沦作为重要的理论依托。

　　加德纳认为：每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强

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　　多元智能理论：九大智能

　　项，有自己的学习风格。多元智力观的核心在于认真地对待个别差异、教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。

　　以这种智力观的转变为基础，教师的课程观、教学观、学生观、评价观等都会发生相应的转变和提升，并在具体的教育教学实践中体现出来：为适应人类个体智能的独特性和多样化，在课程设置上，要对传统的课程内客进行筛选，使得新的课程内容体现人类智力的多元化；在教学上，要突出个性化教学，即正视学生的个别差异，强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育；在看待学生上，体音美或者其他方面的特长，同样都是高智商的标志，学习成绩较差但有不同待长的学生同样很了不起，而不是什么“差生”；在评价上，注重发展性的学生评价，同一教学目标，学生可以用不同的智力组合来达成。评价内容更为全面，评价手段更为多样。

　　多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格

　　一、加德纳多元智力理论（一）、加德纳简介（刘志芹收集）加德纳（1943-）出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿（Scranton）市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。

　　加德纳是一位发展和认知心理学家，1972～2000年间任零点计划主任。他获得过普林斯顿（Princeton）、麦克吉尔（McGill）及爱维（TelAviv）等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟（MacArthur）奖。他在发展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。

　　（二）、多元智力理论产生渊源（杨丽琳收集）多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳（HowardGardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，

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　　多元智能理论：九大智能

　　并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理

篇三：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　多元智力理论：传统智力观的超越

　　一、传统智力测验及其对学校教育的影响

　　自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来，传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为，各力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的上下，如果*种能力无法测出，这种能力就是不重要的。

　　这种智力测验的思想反映在教育活动中就是实施“一元化的教育〞——学生尽可能地学习一样的课程，并且教师尽可能地以一样的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。为了使学习的容便于测量和具有最大围的可比性，在学校里最受到重视的学科无疑是与容易测量的语言、逻辑推理等智力相对应的学科，而与难以测量的智力相对应的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的。

　　美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一时机的教育〞，认为“惟一时机的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料〞。他认为智力并不是一个容易被测量的东西，如果一定要去测量智力，则应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，每个人都是具有多种能力组合的个体。由此，加德纳在当时脑科学研究的根底上，于1983年在"智能的构造"一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。

　　二、多元智力理论的根本容

　　加德纳在"智能的构造"一书中，提出了人同时拥有七种根本智力，1998年和1999年他又提出了自然观察者智力和存在智力。这样，多元智力理论认为人同时拥有以下九种根本智力。

　　1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。

　　2．逻辑／数理智力指的是对逻辑构造关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。

　　4．音乐／节智力指的是个人感受、区分、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。

　　5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运发动、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。

　　6．人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反响的能力。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。

　　7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最正确例证。

　　8．自然观察者智力指的是人们区分生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要表达。

　　9．存在智力指的是述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的

　　倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。加德纳认为，九种根本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，人们

　　可以根据各自的智力倾向去开展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，而是以解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此，智力是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。

　　三、多元智力理论对学校教育的影响

　　多元智力理论的提出，为世界围的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力，为变革传统教育教学提供了新的视角和多元的切入点。我国正在进展的新一轮根底教育课程改革也把多元智力理沦作为重要的理论依托。

　　加德纳认为：每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。多元智力观的核心在于认真地对待个别差异、教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。

　　以这种智力观的转变为根底，教师的课程观、教学观、学生观、评价观等都会发生相应的转变和提升，并在具体的教育教学实践中表达出来：为适应人类个体智能的独特性和多样化，在课程设置上，要对传统的课程客进展筛选，使得新的课程容表达人类智力的多元化；在教学上，要突出个性化教学，即正视学生的个别差异，强调在可能的围使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育；在对待学生上，体音美或者其他方面的特长，同样都是高智商的标志，学习成绩较差但有不同待长的学生同样很了不起，而不是什么“差生〞；在评价上，注重开展

　　性的学生评价，同一教学目标，学生可以用不同的智力组合来达成。评价容更为全面，评价手段更为多样。

　　多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格

　　一、加德纳多元智力理论〔一〕、加德纳简介〔志芹收集〕加德纳〔1943-〕出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿〔Scranton〕市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。

　　加德纳是一位开展和认知心理学家，1972～2000年间任零点方案主任。他获得过普林斯顿〔Princeton〕、麦克吉尔〔McGill〕及爱维〔TelAviv〕等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点方案的工作而获得麦克阿瑟〔MacArthur〕奖。他在开展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。最为人知的成就是“多元智能理论〞，被誉为“多元智能理论〞之父。

　　〔二〕、多元智力理论产生渊源〔丽琳收集〕多元智能理论自1983年由哈佛大学开展心理学家霍华德•加德纳〔HowardGardner〕教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。

　　不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常可观的比重。

篇四：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　3视觉空间智力视觉空间智力visualspatialintelligence指的是人对色彩形状空间位置等要素的准确感受和表达的能力表现为个人对线条形状结构色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来如海员或飞机导航员控制着巨大的空间世界或如棋手或雕刻家表现空间世界的能力

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　　多元智力理论：传统智力观的超越

　　一、传统智力测验及其对学校教育的影响自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来，传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为，各力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，如果某种能力无法测出，这种能力就是不重要的。这种智力测验的思想反映在教育活动中就是实施“一元化的教育”——学生尽可能地学习相同的课程，并且教师尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。为了使学习的内容便于测量和具有最大范围的可比性，在学校里最受到重视的学科无疑是与容易测量的语言、逻辑推理等智力相对应的学科，而与难以测量的智力相对应的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的。美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一机会的教育”，认为“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。他认为智力并不是一个容易被测量的东西，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，每个人都是具有多种能力组合的个体。由此，加德纳在当时脑科学研究的基础上，于1983年在《智能的结构》一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。二、多元智力理论的基本内容加德纳在《智能的结构》一书中，提出了人同时拥有七种基本智力，1998年和1999年他又提出了自然观察者智力和存在智力。这样，多元智力理论认为人同时拥有以下九种基本智力。1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。

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　　2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。3．视觉／空间有力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。航海家、飞行员、雕塑家、画家和建筑师是视觉／空间智力高的人。4．音乐／节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。6．人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。9．存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。加德纳认为，九种基本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，而是以解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此，智力是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。三、多元智力理论对学校教育的影响多元智力理论的提出，为世界范围内的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力，为变革传统教育教学提供了新的视角和多元的切入点。我国正在进行的新一轮基础教育课程改革也把多元智力理沦作为重要的理论依托。加德纳认为：每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强

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　　项，有自己的学习风格。多元智力观的核心在于认真地对待个别差异、教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。以这种智力观的转变为基础，教师的课程观、教学观、学生观、评价观等都会发生相应的转变和提升，并在具体的教育教学实践中体现出来：为适应人类个体智能的独特性和多样化，在课程设置上，要对传统的课程内客进行筛选，使得新的课程内容体现人类智力的多元化；在教学上，要突出个性化教学，即正视学生的个别差异，强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育；在看待学生上，体音美或者其他方面的特长，同样都是高智商的标志，学习成绩较差但有不同待长的学生同样很了不起，而不是什么“差生”；在评价上，注重发展性的学生评价，同一教学目标，学生可以用不同的智力组合来达成。评价内容更为全面，评价手段更为多样。

　　多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格

　　一、加德纳多元智力理论（一）、加德纳简介（刘志芹收集）加德纳（1943-）出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿（Scranton）市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。加德纳是一位发展和认知心理学家，1972～2000年间任零点计划主任。他获得过普林斯顿（Princeton）、麦克吉尔（McGill）及爱维（TelAviv）等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟（MacArthur）奖。他在发展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。（二）、多元智力理论产生渊源（杨丽琳收集）多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳（HowardGardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，

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　　并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常可观的比重。1．历史上对传统智力测试的批判19世纪80年代，英国生物学家高尔顿（Galton）开创了对智力进行测量的先河。1905年，法国心理学家比奈（Binet）和西蒙（Simon）为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。从此，智力测试便风靡美国乃至全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过，人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。对智力单因素论的批判历来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人，但他的批判以及他提出的多元智能理论，使传统智力测试的若干局限性愈加突显。2．加德纳本人的研究积累在首部著作《艺术和人的发展》（TheArtsandHumanDevelopment，1973）中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”。在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并相继出版《艺术、智能与大脑：对创造力的认识途径》等著作。（三）、多元智力理论内涵（马赟收集）加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语—语言智力和逻辑—数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际—交往智力、自我内省智力、自然观察者智力、存在智力①。1、言语—语言智力言语—语言智力(Verbal/LinguisticIntelligence)指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。

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　　2、逻辑—数理智力逻辑—数理智力(Logical/MathematicalIntelligence)指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等，如科学家、数学家或逻辑学家就是这种人。3、视觉—空间智力视觉—空间智力(Visual/SpatialIntelligence)指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来，如海员或飞机导航员控制着巨大的空间世界，或如棋手或雕刻家表现空间世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。4、音乐—节奏智力音乐—节奏智力(Musical/RhythmicIntelligence)指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得特别明显。5、身体—运动智力身体—运动智力(Bodily/KinestheticIntelligence)指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最显着的例子是从事体操或表演艺术的人。6、人际—交往智力和自我内省智力人际—交往智力(InterpersonalIntelligence)指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应，对于教师、临床医生、推销员或政治家等，这种智力尤为重要。7、自然观察者智力自然观察者（NaturalistIntelligence）指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界（云朵、石头等的形状）的其他特征敏感的能力，能够认识到其他物种或类似物种的存在，能够把几种物种之间的关系罗列出来等等。这种智力在过去人

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　　类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要的体现。8、存在智力存在智力（ExistentialIntelligence）指的是寻找生命的重要性、死亡的意义、身体和心理世界的最终命运以及沉浸在艺术领域内的种种深奥经验中给自己定位的能力等。如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。

　　（四）、多元智力理论的特点（陈华莹等收集）1、突出多元性.加德纳认为,人的智能结构由九种智力要素构成,这九种智力要素是多维度相对独立地表现出来的,而不是以郑和方式表现出来的.九种智力同等重要,不能只将言语------语言智力和逻辑------数理智力置于最重要的位置而忽视其他几种智力.他呼吁要对这九种智力要素给予同等的关注.2、是突出文化性.加德纳认为,人类是有文化的生命体,要重视智力的社会文化背景.他指出,智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关,智力实质上是在一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物.3、突出差异性.加德纳认为,每个人同时拥有相对独立的九种智力要素,而这九种智力要素在每个人身上都以不同方式进行不同程度的组合,使得每个人的智力各具特点,这九是智力的差异性.这种差异性是由于环境和教育所造成的,不同环境和不同教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性.4、突出实践性.加德纳把智力作为解决实际问题的能力,这是智力理论发展的一个突破性进展.他强调智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的脑内物质,而是每个人在不同方面\不同程度上拥有的解决一系列现实生活中的实际问题特别是难题的能力,是发现新知识或创造出有效产品的能力.5、突出开发性.加德纳认为,人的多元智能的发展关键在于开发.他反复强调，帮助每一个人彻底地开发他潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人的智力演变。学校教育的宗旨应是开发多种智力，并帮助学生发现其智力的特点，促进其全面发展。

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　　二、斯腾伯格的成功智力理论（一）、斯腾伯格简介（段银春收集）R•J•斯腾伯格（1940-）美国著名心理学家，1972年获耶鲁大学心理学学士学位，1975年获斯坦福大学博士学位；现任耶鲁大学心理系教授，美国心理学会普通心理分会和教育心理学分会主席，兼任《心理学学报》、《美国心理学杂志》、《教育心理学杂志》、《人类智力国际通讯》等刊物的编辑。斯腾伯格著述甚丰目前已达近500篇（本），主要有：《智力、信息加工和类比推理》（1977），《超越智力、人类智力三重理论》（1985）、《人类智力百科全书》（1994）、《成功智力》（1996）、《认知心理学》（1996）、《思维风格》（1997）等。（二）、成功智力理论产生渊源（李雪钱，林静，李丹丹等收集）科学心理学诞生至今，有关智力的研究范式经历了两次转变：（1）20世纪上半叶，流派认为智力可以分解为元素，元素构成智力的结构。（2）20世纪50年代以来，信息加工的研究方法被广泛地运用于智力研究。信息加工学派认为，智力的单元应是主体根据特定种类的心理表征所进行的即时心理运算或操作。该学派注重从具体的智力活动中动态地把握智力，但它只徘徊在智力的操作层面，不利于揭示智力的全貌。20世纪70年代，心理学家斯腾伯格就分析了传统智力研究的优点与不足。他最早提出的智力成分理论虽然采取的是信息加工的立场，但在很多场合整合了因素分析的方法。（一）三元智力理论20世纪80年代中期，作为对传统智力研究的挑战，斯腾伯格在《超越IQ：人类智力的三元理论》（1985年）和《应用的智力》（1986年）两部专著中提出了著名的智力结构的三元模式。斯腾伯格通过对职业心理学家和普通人的调查认为，智力包括智力、解决问题的能力和实践智力三个方面的内容，而传统的智力测验只能测验前两种能力，对实践智力却往往无能为力。斯腾伯格认为传统智力测验所顾及的只是主体的内部世界，并且大多数未能很好地控制知识和经验因素的作用，另外，传统智力测验一般是限时测验，因过分强调速度而使测验结果很难真实地反映出受测者的智力状况。针对此类缺陷，斯腾伯格的三元智力理论注重从主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外部世界的主体的经验世界这三个维度来分析智力，既

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　　是对传统智力的批判，也是对原有智力成分理论的扩充与修正。三元智力理论从整体意义上对情境、经验和成分三个层面进行分析，并形成了三个亚理论──情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。三个亚理论结合起来能够较为公正客观地描述和解释个体之间的差异，回答“谁相对较为聪明”的问题。三元智力理论作为斯腾伯格对“智力”探索的阶段性成果，不仅扩充与修正了传统智力成分理论，而且是对原有智力成分理论及相关智力概念的一次超越。当然，情景亚理论和经验亚理论虽提出问题，但并没有使问题得到圆满的解决，并且编制相应的测验也需经过深入的研究和探索过程。基于此类问题，斯腾伯格进行了更为深度的探索，并于十年后提出了成功智力理论，可以视为对三元智力理论的新超越。（二）从三元智力理论到成功智力理论作为对三元智力理论的反思与完善，1996年，斯腾伯格在其《成功智力》一书中集中阐述了成功智力理论的内容，赋予智力以新的含义：成功就意味着个体在现实生活中达成自己的目标。这里的“目标”是个体通过努力能够最终达成的人生理想，而不是遥遥无期的空中楼阁；并且“成功”也不是伟人巨匠的专属，它同样属于那些充分发挥自身潜能和智慧在现实生活中找准自己位置的平凡人。因此，成功智力能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重作用的智力。或者也可以说，若是脱离现实活动的成功来空谈智力则类似于纸上谈兵。（三）、成功智力理论内涵（沈丽娟收集）“人生的成功，既不靠IQ，也不靠EQ，而是取决于您的成功智力。”美国心理学家R．J．斯腾伯格(R.J.sternberg)提出的成功智力理论是一种全新的智力理论。斯腾伯格是耶鲁大学的心理学教授，曾被《科学文摘》(ScienceDigest)评为全美前100位科学家之一。斯腾伯格在研究传统智力理论的基础上，采用信息加工研究的方法，对人的复杂和多层面的智力结构进行了清晰和完整的描述。早在1985年他率先向传统理论提出挑战，提出了“超过IQ的——人类智力的三元理论”，试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内外世界的主体的经验世界这三个维度来描述智力。形成了以情境亚理论、经验亚理论和成份亚理论为维度的人类智力的三元理论。90年代后期，他在智力三元理论的基础上，又提出了“成功智力”的理论，力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓，又将

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　　智力理论研究推上新的高度。（一）斯腾伯格的成功智力理论充分反映了前人和他人智力理论的闪光之处，克服了不足之处，同时又把现代认知理论的新进展同化于其中，其内容十分丰富。首先，斯腾伯格用“成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。他这里所说的成功，其一，是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功；其二，是每个正常的个体都可以发展的成功。用斯腾伯格的话说，他强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得的成功。其次，斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面，它们是彼此相互联系的三个关键所在。分析性智力是发现好的解决办法的智力，即有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决方法的智力；创造性智力是找对问题的智力，即一开始就形成好的问题和想法的智力；实践性智力是解决实际工作中的问题的智力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。这三个关键是一个有机的整体。正如斯指出的那样，成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时最为有效，知道什么时候以何种方式运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为紧要。再次，斯腾伯格对具有成功智力者画了一幅肖像。他认为具有成功智力者有这20个特征：(1)能自我激励；(2)学会了控制自己的冲动；(3)知道什么时候应坚持；(4)知道如何充分发挥自身的能力；(5)能将思想转变为行动；(6)以产品成果为导向；(7)完成任务并能坚持到底；(8)都是带头者；(9)不怕失败的风险；(10)从不拖延；(11)接受合理的批评和指责；(12)拒绝自哀自怜；(13)具有独立性；(14)寻求克服个人困难的办法；(15)能集中精力达到自己的目标；(16)既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；(17)具有延迟满足的能力；(18)既能看到树木，也能看到森林；(19)具有合理组织的自信及完成其目标的信念；(20)能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。斯腾伯格认为这20个特征同时反映在具有

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　　成功智力者的个人品质和行为表现之中，它们不是通过传统的智力能测量得出来的。他强调，必须牢记这一点，在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的能力，而是成功智力，即分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。（四）、成功智力理论的特点（段银春收集）一、注重对传统智力理论的质疑。斯腾伯格认为，智力是最难理解的概念之一，也很少有其他概念像智力那样曾被用这么多不同的方式加以定义。应该承认，把智力作为多种因素（基本能力）组合而成的智力理论的出现，因素分析法的诞生和发展，以及在此基础上推出的智力测验具有一定历史意义。但是，智力的结构理论以及在其指导下的IQ测验存在着许多弊端。随着对智力理论研究的深入和教育的发展，这些弊端已日益显露。这种理论和测量方法在某种程度上一味强调技术，看不到研究对象所处的整体文化背景，脱离人的社会实践，只将智力制成标本剖裂地加以对待。斯腾伯格出于这样的反思，明确指出，有人认为可以用测验或心理测量的方法来了解智力，这是最可笑的。在斯腾伯格看来，传统的IQ测验以及在美国广为使用的一些标准化测验所能测量的只是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分。斯腾伯格将之称为“呆滞的智力”，它只能对学生的学业成绩和分数作部分预测，而与现实生活中的成败较少联系。斯腾伯格反复强调必须超越“智商”，趋向“成功智力”。二．注重以产品成果为导向。斯腾伯格指出，具有成功智力的人虽然关心过程，但他们最终关注的焦点仍在成果和产品上。没有成果的过程就好比一辆外观设计精美却没有引擎的汽车，斯腾伯格以产品成果为导向来判断智力，这是完成了对IQ的又一纵深的超越。它与IQ测验比较起来，至少有三大优点：一是具有更强的操作性。只要在产品成果评价中，根据成功智力的关键要素就能真实地评价个体智力成功的程度；二是具有更高的效度性。产品成果是个体智力行为的结果，它可以直接判断出个体所具有的成功智力的大小；三是具有更大的公平性。成功智力所要求的心理能力因文化而异。成功智力具有情境性，这种智力的情境性保证了成功的普遍性——任何文化中的

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　　个体都能以适应其生存文化环境的智力，从而达成自我的人生理想的目的。三．注重智力的发展。斯腾伯格明确指出，人的智力是可以修正的，成功智力尤其具有发展的可能性。斯腾伯格从三个方面分析了成功智力的发展问题：一是对于分析性智力，在问题解决和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的；二是对于创造性智力，可以通过创设创造环境，加强创造实践活动来发展创造性智力；三是对于实践性智力。斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是由于“末明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。四．注重分析影响智力的各种因素。传统的单一智力结构理论往往局限于孤立分析研究个体智力问题。斯腾伯格的智力理论较全面地分析了影响智力的因素，斯十分重视元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响。斯腾伯格认为，人们对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策等）了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力（如知觉、记忆和思维过程），更能影响到智力。他强调，只有重视和发展元认知能力，才能从根本上发展智力。斯腾伯格还明确阐明了主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实。不同历史、社会文化环境对智力行为有不同的标准，智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。通过这些心理活动，个体达到了与环境最佳适宜状态。与此同时，斯腾伯格还认为个性对智力的影响作用是不可忽视的。斯腾伯格对这些智力影响因素的重视，不是一般的重视，他已把这些影响因素全部纳入了他的成功智力理论之中。他认为，任何有助于实现目的理想，达到成功的因素皆涵盖在成功智力之中。

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　　多元智能理论观照下的新课程评价观的转变

　　张红，教育探索030726，哈尔滨师范大学

　　摘要：加德纳的多元智能理论对新一轮课程评价的改革具有积极的影响作用，研究加德纳多元智能理论，并将其运用于新课改的评价体系构建中来，对于完善新课程改革的评价标准、原则和方法，具有现实意义。关键词：多元智能理论；评价；课程改革美国哈佛大学认知心理学教授霍华德·加德纳(HowardGardner)在1983年出版的《智能的结构》(FramesofMind)一书首次提出多元智能理论(TheTheoryofMultipleIntelligence)。十几年来，在美国及其他许多国家，多元智能理论获得了越来越多的心理学家和教育学家的赞同，也得到了广大教师的拥护，并开始作为一些西方国家课程改革的理论依据，对学校教育教学改革产生日益深刻的影响：随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展，研究和借鉴加德纳的多元智能理论，将对我国基础教育课程评价的改革与深化提供有益的启示。一、我国中小学课程评价存在的问题课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。然而由于受到传统智能理论和应试教育的长期影响，我国现行中小学课程评价出现了诸多问题，其中有些问题已经成为全面推行新一轮课程改革的严重障碍。这些问题主要表现在以下几个方面：1．评价功能方面：过分强调甄别与选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题和被评价者在各个时期的进步状况及努力程度，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。2．评价标准方面：一是片面强调相对性评价标准即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照标准进行评价。二是过多强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性的发展和个体间的差异。

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　　3．评价内容方面：过分注重可以量化的内容，如学业成绩；而对难以量化的内容，如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。4．评价方法方面：缺乏有效的评价工具和方法。过多注重定量方法而忽视定性的评价手段。书面纸笔测验仍然是评价学生的最主要、甚至是惟一的评价方法。5．评价主体方面：忽视了评价主体多元、多向的价值尤其忽略了自我评价的价值，基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。6．评价对象方面：被评价对象基本上处于被动的妓检查、被批判的地位．其自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、拒斥或恐惧、逃避的态度，甚至发生欺骗、弄虚作假等行为。现行课程评价体系的弊端，确实需要我们在新的理论视野中进行深刻的反思和改革。二、加德纳的多元智能理论传统智力理论主要有两大派别：一个是主张通过因素分析找出个体在智力活动中表现的差异决定因素的心理计量学派；另一个是主张用信息加工的构成成分或单元来了解和刻画个体智力的信息加工学派。这两种派别采用的研究方法虽大相径庭，但都持智力一元论观点，认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的有关智力的狭隘定义，研究者们从20世纪70年代开始，就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验，其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格(RobertStenberg)所提出的三元智力理论(分析性智力、创造性智力、实践性智力)。而20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论则对当今传统智力理论提出了最彻底的挑战。加德纳认为，智力的基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，

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　　其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。每个人都拥有相对独立的九种智力，它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，使每个人以不同方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳提出智力是一种心理潜能，“是一种或一组个人发现和解决问题的能力以及创造出在一种或多种文化中被认为是有价值的产品的能力”。这种新的关于智力的看法与通常只确认两种智力——语言智力和数理逻辑智力的传统观点有着很大的不同。加德纳的多元智能理论与传统智能理论的根本差异，在于强调社会文化在人的智能发展中的重要性。他对智力定义的界定充分强调了智能的多元化以及社会文化和教育对智能发展的决定作用。在对这一定义进行阐释时，加行茵纳指出：“解决问题的每一种技能都与生物本能有关。多元智能理论就是由这些生物本能构建而成的。但同时，生物的本能还必须与这一领域的文化教育相结合。”在加德纳的理论视野中，智能一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。运用生物学和文化学的研究，加德纳明确提出迄今为止已经得到确定的九种智力：(1)言语一语言智力；(2)数学一逻辑智力；(3)视觉一空间智力；(4)身体一运动智力；(5)音乐一节奏智力；(6)自我反省智力；(7)人际交往智力；(8)自然智力；(9)存在智力。传统智能理论认为，学业的传授主要是通过语言及逻辑数学能力来进行的。多元智能理论则把这九种智能都看做是生理心理与个体经验及社会文化背景的产物，是认知的来源。通过它们的作用，人得以与特定领域的内容发生有意义的联系。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样，是以语言和数理逻辑等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的惟一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。这一全新的智能理论对于课程评价的改革具有重要的意义。三、多元智能理论观照下的课程评价

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　　在许多方面，多元智能理论与西方社会对标准化测验强调的背道而驰。首先，加德纳认为，标准化测验主要集中在对语言智力和逻辑一数学智力的测量上。它实际上忽视了人类的其他智力：音乐、空间、身体——运动、人际关系、自我反省、自然和存在智力。其次，标准化测验反对依据上下文情境进行学习，例如，测验中的问题远离真实的情境，要求在没有任何帮助或工具的条件下去完成。而大多数真实世界的情境中的问题往往需要运用多种方法、工具、合作和身体行为，并经过一定时间才能完成。再次，加德纳指出，多元智能理论强调智力和创造力可以用多种方式得到表达，而西方对标准化测验和选择填空的强调则束缚了这种表达。实际上，大多数标准化测验只是在对学生在学校表现进行预测时才有用，它们在预测学生在未来工作或职业中的成功时则相当无能。由于多元智能理论对智力概念的拓展，人们越来越认识到用纸笔完成的测验只是收集学生学习信息的方式之一。多元智能理论的支持者声称，评价的更好的方式是允许学生使用不同的智力，以他们自己的方式解释材料。评价概念的重新界定，拓宽了所收集的有关学生学习的信息的种类和这些信息用于学生学习评价时的使用方式，并在课程评价领域引起了以下的变革。1．从一无评价到多元评价。随着多元智能理论的发展和逐渐被接受，不同智力和技能在学校中越来越受到重视，传统的一直强调逻辑一数学智力和言语一语言智力而将其他智力排除在评价程序之外的单一评价，也受到了来自“多元评价”的挑战。“多元评价”的概念意味着对学生的评价将基于一个对智力和学习的更广泛的概念。不仅逻辑和语言能力继续得到评估，而且视觉、听觉、运动、自我反省谙智力和人际交往智力等也将得到评估。这就意味着学生的学习策略、与他人交往的技巧以及知识在日常甚或在文化背景不同的情境中的运用能力都将得到评价。这种在多元评价中所反映出的对学生学习和评价的新观点有着广泛的基础，是一个与真实生活相关、以程序为定向的、能提供一个有关学生学习的丰富描述的多元测量系统。2．从孤立评价到整体评价。随着从一元评价向多元评价的转变，在教育评价领域又出现了一种将评价与课堂教学过程整合在一起的趋势。多元智能理论认为，评价是一个不断发展的动态过程。将测验只看做是标志着教学完成的一个“结

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　　果”的看法，对于多元智能理论中将学习看成是学生在不同的学习任务和阶段中转换的动态过程中安排和调节学习策略的过程的这种新的观点，就不再适合了。在多元智能理论者的视野中，评价不是孤立单一的，而是动态整体的，这种评价应主要集中在学生需要多少帮助才能达到他们的在特定领域的学习潜力，而不是对已经获得的知识的静态测量上。四、对新课改中课程评价观转变的启示加德纳的多元智能理论为确认学生的不同智力和才能提供了一个理论基础，推动了教学评价的发展，为重新衡量学生的学业成功提供了新的视野，也为新一轮基础教育课程改革中课程评价观的变革带来了许多有益的启示。1．在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展。新课程的评价理念应在承认学生之间存在智力和才能的差异的基础上，进行鉴定和分析，从而判断出评价对象所存在的问题和不足，发掘适合评价对象的教育方法，促进他们的发展和表现，帮助学生发展成就感和自信心。2．在评价的内客上．应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查。传统的课程评价的范围过于狭窄，过于集中在对语言智力和数理逻辑智力发展情况的考查，以偏概全，无法反映出学生各方面发展的真实情况。多元智能理论启发我们，课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生各方面情况的发展，使更多的学生成功地参与课堂学习。3．在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价。评价内容正在趋于多元化，以把反复的教育现象简单化、表面化为特征的量化范式下的标准化测验，由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况的评价的客观性的承诺，教育的复杂性、学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往涡灭于几个僵硬的数字，从而丢失了课程中最有意义、最根本的内容，所以，应当改变过去单一的定量评价方法，适当引入学习过程档案、评价日程表、反思日记、成果展示等定性评价方法，使二者有效地进行整合，在不同的方面发挥各自的作用，以更加全面真实地反映学生的发展情况。

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　　4．在评价的对象上，应由过分关注对结果的评价转向关注对过程的评价。按照多元智能理论的观点，评价是一个动态的整体的过程，它不仅发生在教育教学活动之后，而且也伴随和贯穿于教育教学活动的每一个环节。在新课程改革中，评价应更多地关注评价对象在各个时期的表现和进步状况，通过关注“过程”而促进”结果”的提高。5.在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化，重视自评、互评的作用。这种转变有利于改变我国中小学课程评价主体单一的现状，加强各类评价主体之间的互动，可以使评价信息的来源更丰富，从而使评价结果更加全面、真实，也有利于促进被评价者自我发展能力和个人合作能力的发展。《教育探索》

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篇五：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　多元智力理论：传统智力观的超越

　　一、传统智力测验及其对学校教育的影响

　　二、多元智力理论的基本内容

　　1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。

　　2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。

　　4．音乐／节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。

　　5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。

　　7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。

　　8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。

　　9．存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。

　　三、多元智力理论对学校教育的影响

　　加德纳认为：每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强

　　多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格

　　并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理

　　论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常可观的比重。

　　1．历史上对传统智力测试的批判19世纪80年代，英国生物学家高尔顿（Galton）开创了对智力进行测量的先河。1905年，法国心理学家比奈（Binet）和西蒙（Simon）为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。从此，智力测试便风靡美国乃至全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过，人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。对智力单因素论的批判历来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人，但他的批判以及他提出的多元智能理论，使传统智力测试的若干局限性愈加突显。2．加德纳本人的研究积累

　　在首部著作《艺术和人的发展》（TheArtsandHumanDevelopment，1973）

　　中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”。在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并相继出版《艺术、智能与大脑：对创造力的认识途径》等著作。（三）、多元智力理论内涵（马赟收集）加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语—语言智力和逻辑—数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际—交往智力、自我内省智力、自然观察者智力、存在智力①。1、言语—语言智力言语—语言智力(Verbal/LinguisticIntelligence)指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。

　　斯腾伯格通过对职业心理学家和普通人的调查认为，智力包括智力、解决问题的能力和实践智力三个方面的内容，而传统的智力测验只能测验前两种能力，对实践智力却往往无能为力。斯腾伯格认为传统智力测验所顾及的只是主体的内部世界，并且大多数未能很好地控制知识和经验因素的作用，另外，传统智力测验一般是限时测验，因过分强调速度而使测验结果很难真实地反映出受测者的智力状况。针对此类缺陷，斯腾伯格的三元智力理论注重从主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外部世界的主体的经验世界这三个维度来分析智力，既

　　二．注重以产品成果为导向。斯腾伯格指出，具有成功智力的人虽然关心过程，但他们最终关注的焦点仍在成果和产品上。没有成果的过程就好比一辆外观设计精美却没有引擎的汽车，斯腾伯格以产品成果为导向来判断智力，这是完成了对IQ的又一纵深的超越。它与IQ测验比较起来，至少有三大优点：一是具有更强的操作性。只要在产品成果评价中，根据成功智力的关键要素就能真实地评价个体智力成功的程度；二是具有更高的效度性。产品成果是个体智力行为的结果，它可以直接判断出个体所具有的成功智力的大小；三是具有更大的公平性。成功智力所要求的心理能力因文化而异。成功智力具有情境性，这种智力的情境性保证了成功的普遍性——任何文化中的

　　个体都能以适应其生存文化环境的智力，从而达成自我的人生理想的目的。三．注重智力的发展。

　　斯腾伯格明确指出，人的智力是可以修正的，成功智力尤其具有发展的可能性。斯腾伯格从三个方面分析了成功智力的发展问题：一是对于分析性智力，在问题解决和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的；二是对于创造性智力，可以通过创设创造环境，加强创造实践活动来发展创造性智力；三是对于实践性智力。斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是由于“末明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。

　　四．注重分析影响智力的各种因素。传统的单一智力结构理论往往局限于孤立分析研究个体智力问题。斯腾伯格的智力理论较全面地分析了影响智力的因素，斯十分重视元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响。斯腾伯格认为，人们对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策等）了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力（如知觉、记忆和思维过程），更能影响到智力。他强调，只有重视和发展元认知能力，才能从根本上发展智力。斯腾伯格还明确阐明了主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实。不同历史、社会文化环境对智力行为有不同的标准，智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。通过这些心理活动，个体达到了与环境最佳适宜状态。与此同时，斯腾伯格还认为个性对智力的影响作用是不可忽视的。斯腾伯格对这些智力影响因素的重视，不是一般的重视，他已把这些影响因素全部纳入了他的成功智力理论之中。他认为，任何有助于实现目的理想，达到成功的因素皆涵盖在成功智力之中。

　　多元智能理论观照下的新课程评价观的转变

　　张红，教育探索030726，哈尔滨师范大学

　　摘要：加德纳的多元智能理论对新一轮课程评价的改革具有积极的影响作用，研究加德纳多元智能理论，并将其运用于新课改的评价体系构建中来，对于完善新课程改革的评价标准、原则和方法，具有现实意义。

　　关键词：多元智能理论；评价；课程改革

　　美国哈佛大学认知心理学教授霍华德·加德纳(HowardGardner)在1983年出版的《智能的结构》(FramesofMind)一书首次提出多元智能理论(TheTheoryofMultipleIntelligence)。十几年来，在美国及其他许多国家，多元智能理论获得了越来越多的心理学家和教育学家的赞同，也得到了广大教师的拥护，并开始作为一些西方国家课程改革的理论依据，对学校教育教学改革产生日益深刻的影响：随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展，研究和借鉴加德纳的多元智能理论，将对我国基础教育课程评价的改革与深化提供有益的启示。

　　一、我国中小学课程评价存在的问题

　　课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。然而由于受到传统智能理论和应试教育的长期影响，我国现行中小学课程评价出现了诸多问题，其中有些问题已经成为全面推行新一轮课程改革的严重障碍。这些问题主要表现在以下几个方面：

　　1．评价功能方面：过分强调甄别与选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题和被评价者在各个时期的进步状况及努力程度，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。

　　2．评价标准方面：一是片面强调相对性评价标准即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照标准进行评价。二是过多强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性的发展和个体间的差异。

　　3．评价内容方面：过分注重可以量化的内容，如学业成绩；而对难以量化的内容，如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。

　　4．评价方法方面：缺乏有效的评价工具和方法。过多注重定量方法而忽视定性的评价手段。书面纸笔测验仍然是评价学生的最主要、甚至是惟一的评价方法。

　　5．评价主体方面：忽视了评价主体多元、多向的价值尤其忽略了自我评价的价值，基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。

　　6．评价对象方面：被评价对象基本上处于被动的妓检查、被批判的地位．其自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、拒斥或恐惧、逃避的态度，甚至发生欺骗、弄虚作假等行为。

　　现行课程评价体系的弊端，确实需要我们在新的理论视野中进行深刻的反思和改革。

　　二、加德纳的多元智能理论

　　传统智力理论主要有两大派别：一个是主张通过因素分析找出个体在智力活动中表现的差异决定因素的心理计量学派；另一个是主张用信息加工的构成成分或单元来了解和刻画个体智力的信息加工学派。这两种派别采用的研究方法虽大相径庭，但都持智力一元论观点，认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的有关智力的狭隘定义，研究者们从20世纪70年代开始，就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验，其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格(RobertStenberg)所提出的三元智力理论(分析性智力、创造性智力、实践性智力)。而20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论则对当今传统智力理论提出了最彻底的挑战。加德纳认为，智力的基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，

　　运用生物学和文化学的研究，加德纳明确提出迄今为止已经得到确定的九种智力：(1)言语一语言智力；(2)数学一逻辑智力；(3)视觉一空间智力；(4)身体一运动智力；(5)音乐一节奏智力；(6)自我反省智力；(7)人际交往智力；(8)自然智力；(9)存在智力。

　　传统智能理论认为，学业的传授主要是通过语言及逻辑数学能力来进行的。多元智能理论则把这九种智能都看做是生理心理与个体经验及社会文化背景的产物，是认知的来源。通过它们的作用，人得以与特定领域的内容发生有意义的联系。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样，是以语言和数理逻辑等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的惟一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。这一全新的智能理论对于课程评价的改革具有重要的意义。

　　三、多元智能理论观照下的课程评价

　　由于多元智能理论对智力概念的拓展，人们越来越认识到用纸笔完成的测验只是收集学生学习信息的方式之一。多元智能理论的支持者声称，评价的更好的方式是允许学生使用不同的智力，以他们自己的方式解释材料。评价概念的重新界定，拓宽了所收集的有关学生学习的信息的种类和这些信息用于学生学习评价时的使用方式，并在课程评价领域引起了以下的变革。

　　1．从一无评价到多元评价。随着多元智能理论的发展和逐渐被接受，不同智力和技能在学校中越来越受到重视，传统的一直强调逻辑一数学智力和言语一语言智力而将其他智力排除在评价程序之外的单一评价，也受到了来自“多元评价”的挑战。“多元评价”的概念意味着对学生的评价将基于一个对智力和学习的更广泛的概念。不仅逻辑和语言能力继续得到评估，而且视觉、听觉、运动、自我反省谙智力和人际交往智力等也将得到评估。这就意味着学生的学习策略、与他人交往的技巧以及知识在日常甚或在文化背景不同的情境中的运用能力都将得到评价。这种在多元评价中所反映出的对学生学习和评价的新观点有着广泛的基础，是一个与真实生活相关、以程序为定向的、能提供一个有关学生学习的丰富描述的多元测量系统。

　　2．从孤立评价到整体评价。随着从一元评价向多元评价的转变，在教育评价领域又出现了一种将评价与课堂教学过程整合在一起的趋势。多元智能理论认为，评价是一个不断发展的动态过程。将测验只看做是标志着教学完成的一个“结

　　四、对新课改中课程评价观转变的启示

　　加德纳的多元智能理论为确认学生的不同智力和才能提供了一个理论基础，推动了教学评价的发展，为重新衡量学生的学业成功提供了新的视野，也为新一轮基础教育课程改革中课程评价观的变革带来了许多有益的启示。

　　1．在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展。新课程的评价理念应在承认学生之间存在智力和才能的差异的基础上，进行鉴定和分析，从而判断出评价对象所存在的问题和不足，发掘适合评价对象的教育方法，促进他们的发展和表现，帮助学生发展成就感和自信心。

　　2．在评价的内客上．应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查。传统的课程评价的范围过于狭窄，过于集中在对语言智力和数理逻辑智力发展情况的考查，以偏概全，无法反映出学生各方面发展的真实情况。多元智能理论启发我们，课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生各方面情况的发展，使更多的学生成功地参与课堂学习。

　　3．在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价。评价内容正在趋于多元化，以把反复的教育现象简单化、表面化为特征的量化范式下的标准化测验，由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况的评价的客观性的承诺，教育的复杂性、学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往涡灭于几个僵硬的数字，从而丢失了课程中最有意义、最根本的内容，所以，应当改变过去单一的定量评价方法，适当引入学习过程档案、评价日程表、反思日记、成果展示等定性评价方法，使二者有效地进行整合，在不同的方面发挥各自的作用，以更加全面真实地反映学生的发展情况。

　　4．在评价的对象上，应由过分关注对结果的评价转向关注对过程的评价。按照多元智能理论的观点，评价是一个动态的整体的过程，它不仅发生在教育教学活动之后，而且也伴随和贯穿于教育教学活动的每一个环节。在新课程改革中，评价应更多地关注评价对象在各个时期的表现和进步状况，通过关注“过程”而促进”结果”的提高。

　　5.在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化，重视自评、互评的作用。这种转变有利于改变我国中小学课程评价主体单一的现状，加强各类评价主体之间的互动，可以使评价信息的来源更丰富，从而使评价结果更加全面、真实，也有利于促进被评价者自我发展能力和个人合作能力的发展。

　　《教育探索》

篇六：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　解读两种智力理论：多元智力理论与智力三元论述评

　　摘要：本文回顾了关于智力本质的相关研究，探讨了加德纳的“多元智力理论”和斯腾伯格的“智力三元论”的基本内容，分析了两种理论的特点、发展过程和背景以及对教育的启示。关键词：多元智力；智力三元论；成功智力；隐性知识一、引言

　　近20年来，“多元”智力方面最有影响的理论是加德纳(H.Gardner)的多元智力理论（TheoryofMultipleIntelligence）和斯腾伯格(R.J.Sternberg)的智力三元论（TriarchicTheoryofHumanIntelligence）[1]。

　　美国哈佛大学心理学教授加德纳于1983年在其著作《智力结构》(FramesofMind)提出了多元智力理论。在美国冠名为“多元智力实验学校”或“加德纳学校”的已经有近百所，例如印第安纳州的科艺学校就是在多元智力理论的影响下，于1987年创办的一所全新的学校，旨在培养和发展学生的七种基本智力。可以说多元智力理论在世界范围内的研究正方兴未艾。

　　美国著名心理学家斯腾伯格于1985年提出了著名的智力三元论，并于1996年提出了成功智力理论（TheoryofSuccessfulIntelligence），这是心理学界关于智力研究和定义的又一次新的尝试。在当前日益关注“创新”与“创造力”的形式下，心理学界已开始对创造力加以重新定位，有的也隐含地将之纳入智力理论的体系当中，但明确地将创造力作为一部分而纳入智力范畴的，斯腾伯格当属第一人，这同当前中国教育界全面推行的素质教育的宗旨正相符合[2]。

　　同样是最具影响力的“多元”智力理论，却在教育界和心理界有着不同的“待遇”。多元智力理论自问世以来，虽然在心理学界一直颇受争议，却在教育领域内引起强烈的反响并且得到了广泛地运用，逐渐成为美国和许多西方国家教育改革运动的重要指导思想之一。国内有的教育学专家认为多元智力理论是素质教育的最好诠释[3]，另外还有很多人运用该理论进行个性化教学设计、能力开发、教学模式的最优化设计等。在有关教育教学改革、课程开发、教学方法研究以及教育心理测验等的文献中多元智力理论被广泛引用，可以说掀起了一场教育思想的新革命。而在心理学界得到更多赞誉的智力三元论，却并没有在教育界产生更大的影响。出现这种现象的原因何在？本文试图对这两种理论关于智力的本质和结构阐释以及发展过程和背景进行分析，希望从中得到更多的启迪。二、关于智力本质的探索

　　心理学界对智力本质的研究，在20世纪，经历了三个取向(approach)变化：60年代前是“因素分析”(factoranalysis)，60年代为“信息加工”(informationprocessing)，80年代后又有人主张“智力的层面”(strationofintelligence)。不管哪种取向，都认为智力是一种多元的结构[1]。

　　“因素说”是研究智力构成要素(或因素)的学说。早在19世纪末20世纪初，桑代克(E.L.Thorndike)提出了特殊因素理论，认为智力由许多特殊能力构成，特别是他设想了智力由填句、算术推理、词和领会指示所组成。斯皮尔曼(C.Spearman)于1904年提出了“二因素”说，认为智力由贯穿于所有智力活动中的普遍因素“G”和体现在某一特殊能力之中的特殊因素“S”所组成。凯勒(T.L.Kelly)于20世纪30年代提出五因素（数、形、语言、记忆、推理），瑟斯顿(L.L.Thurstone)于20世纪40年代提出了七因素（数字因子、词的流畅、词的理解、推理因素、记忆因素、空间知觉、知觉速度）。

　　结构说作为因素说的一种新的形式和新的发展，它强调智力是一种结构，它是从结构的角度来分析智力的组成因素。艾森克(H.J.Eysenck)于1953年首先提出智力三维结构模式。该模式包括三个维度：心理过程(知觉、记忆、推理)，测验材料(语词、计数、空间)和能量(速

　　度、质量)。在艾森克的基础上，吉尔福特(J.P.Guilford)于1959年提出了新的智力三维结构模式，认为智力由“操作”(认知、记忆、发散思维、辐合思维、评价)×“内容”(图形、符号、语义、行动)×“结果”(单元、种类、关系、系统、转换、含义)所构成的三维空间(120种因素)结构。他不断充实自己的三维空间结构，从120种因素，扩大为180种因素，即把“操作”中的记忆分为长时记忆和工作记忆，把“内容”中的图形分为视觉和听觉，于是6×5×6为180种因素。弗农(P.E.Vernon)于1960年提出了智力层次结构理论。他从“言语与教育”及“操作与机械”两方面的因素逐步细分为四个层次。希来辛格(I.M.Schlesinger)和格特曼(L.Guttman)于1969年又提出了二维结构模型，他们认为，智力的第一维是言语、数和形(空间)的能力；第二维是规则应用能力、规则推理能力和学校各种学业测验成绩。

　　信息加工取向不是试图以因素去解释智力，而是确定构成智力活动为基础的记忆、注意、表征、思维、想象等心理过程。信息加工的典型代表人物戴斯(J.P.Das)于1990提出智力PASS模型(Planing-Attention-Simultaneous-SuccesiveProcessingmodel)：信息加工的整合包括四个单元：信息输入、感觉登记、中央加工器和指令输出。中央加工器主要包括三种认知成分：同时性加工与继时性加工两种编码过程以及计划过程。

　　“智力的层面”的实质是把因素分析和信息加工两种取向结合起来，既讲成分，又讲信息加工的过程。近20年来，在这方面做出贡献最有影响的代表理论是加德纳的多元智力理论和斯腾伯格的智力三元论，即下面要讨论的内容。三、多元智力理论

　　加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是一种能力而是一组能力，智力也不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的[3]。

　　多元智力理论认为，人类的智力并不是单一的一元结构，而是由多种智力构成的。这种多元智力框架中相对独立地存在着七种智力：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。言语-语言智力主要是指听、说、读、写的能力；音乐-节奏智力是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力；逻辑-数理智力强调运算和推理的能力；视觉-空间智力侧重于感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力；身体-动觉智力偏重于运用四肢和躯干的能力；自知-自省智力主要指认识、洞察和反省自身的能力；交往-交流智力则指与人相处和交往的能力。每种智力都是一个单独的功能系统，但这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。作为个体，每个人都同时拥有相对独立的七种智力。

　　其实，多元智力理论的提出是有其社会背景的。1957年，苏联发射的第一颗人造地球卫星震惊了美国朝野，全国上下一致认为是教育的不力造成了美国的落后。为此教育界也进行了深刻的反思。10年之后，教育家们得出结论：美国的科学教育是先进的，但艺术落后，是两国科技人员文化艺术素质方面的差别导致了美国空间技术的落后。1967年美国政府决定在哈佛大学研究生院创立“零点项目”来弥补美国艺术落后的缺陷，该项目的主要任务是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思维能力。加德纳是该项目的执行主席，多元智力理论就是这个项目的进行中提出来的。当然多元智力理论也离不开中小学的实践支持。另外，这一理论的提出与加德纳本人的研究背景也有很大关系。加德纳是著名的发展和认知心理学家，教育家。他有神经心理学和艺术的背景。他写过很多关于儿童和成人创造性的专著。他对创造性的兴趣源于20世纪70年代他对艺术和人类发展关系的研究。在80年代出版的书中，他指出孩子们的创造力最发达，随着逐渐的成熟而减弱，进而推断出在孩提时代结束的时候主要依赖于言语技能来发展，不再需要通过非言语的方式例如绘画来交流。作为著名的教育心理学家，加德纳最主要的贡献就是多元智力理论。他认为我们的教育体制并没有为各种智力的发展需求做好准备，因此忽视了某些领域智力的发展。

　　加德纳对智力的研究充满了热情和执着。在这一理论提出之前，他就一直在思考两个主要的问题：人类的智力在其历史长河中到底是如何进化和发展的；我们到底如何说明所具有技能的多样性以及在世界不同的社区或团体中会具有不同的价值观等这些现象的原因[4]。随着对这些问题的思考，加德纳推断出人类至少具有7种智力。提出之后，他继续思考相关的问题，在1998年又增加了第8种智力——自然智力，即人们认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力。他还提出人身上还存在着其他的智力如直觉、灵感、创造能力等。加德纳认为，个体到底具有多少种智力是可以商榷和改变的，只要能够得到足够的证据，就可以在多元智力的框架中增加它们。

　　很多心理学家认为，多元智力理论主要是对智力进行理论分析，缺乏充分的实证研究依据，并不构成完整而严谨的心理学理论，也不是医治美国教育危机的灵丹妙药，而且它对智力的定义并不新颖，对各种智力在大多数人身上如何操作和体现并无清晰的论述，缺乏对如何在教育实际中具体应用的研究[5]。所以多元智力理论在心理学界并不是很认可。加德纳也承认，多元智力理论在一定程度上还只是一个理论框架或构想，还需进一步通过实证研究加以证明、修改。在今年美国教育研究协会组织的会议中，他表明他将继续思考关于智力的很多问题：例如人类的逻辑-数理智力与各种不同的学科如数学、计算机科学等到底有什么关系；人类是如何进行跨学科的学习，是自然的能力还是非自然的能力。如果再给他一生的话，他还会继续思考关于智力的本质与新的生物学知识的关系，一方面，对领域知识和社会实践的理解；另一方面，就是人类潜力[4]。四、智力三元论

　　斯腾伯格认为人的智力是由分析性智力（AnalyticalIntelligence）、创造性智力(CreativeIntelligence)和应用性智力(PracticalIntelligence)等3个相对独立的能力组成的，绝大多数人在这3个方面的表现不均衡，个体智力的差异主要表现在智力这3个方面的不同组合上[3]。分析性智力用来解决问题并判定思想成果的质量；创造性智力帮助人们从一开始就形成好的问题和想法；实践性智力则可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施。

　　斯腾伯格认为智力是个体产生适应环境的行为的心理能力，而作为产生这种适应行为的心理机制是信息加工的元成分（MataComponents）、操作成分(PerformanceComponents)和知识获得成分(Knowledge-acquisitionComponents)的协同作用。其中元成分是用于计划、控制和决策的高级执行过程，操作成分是用于任务执行的过程，知识获得成分是用于学习新知识的过程，包括各个领域的陈述性知识和程序性知识[6]。每个成分都是信息加工的过程。三种成分相互储存、相互联系，推动认知的发展，展示了智力的不同层面。

　　斯腾伯格认为人的智力是复杂的而且是多层面的，所以三元智力理论把智力看成一个整体从情景、经验和成分三个层面进行分析，于是形成了三个亚理论[6]：成分亚理论、经验亚理论、情境亚理论。成分亚理论与个体的内部世界相联系，主要考察构成智力行为基础的心理机制的潜在模式，探索智力行为究竟是如何产生的；经验亚理论涉及个体的外部和内部世界，经验是联结主体内部心理世界和外部世界的桥梁；情境亚理论涉及个体现实的外部世界，它与智力行为的内容有关，对于不同的个体和文化而言，什么样的行为才算智力行为存在着差异。三元智力理论是以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外世界的主体的经验世界三个维度来分析、描述智力的。斯腾伯格认为，这种划分只是一种理论的结构，而不是心理本身，不存在孤立起作用的所谓情境智力、经验智力或成分智力。行为必须同时满足以下三个条件才是智力行为：1)它被运用于适应、选择或改造（形成）一个人的环境；2)对一种新异任务或情景做出反应，或处于加工自动化的过程中；3)是元成分、操作成分和知识获得成分机能的产物。早在20世纪70年代，斯腾伯格就投身于智力研究领域，分析了传统智力研究的优点和不足。

　　他本人主要受信息加工理论的影响，但在很多场合仍用了因素分析的方法。他对智力的研究始于要实现对智力的实际加工过程的理解这一重大目标[7]。他十分关注人类智力实际的分散的操作步骤，并且经常思考这样的问题，在一毫秒一毫秒这样的过程当中，当一个人必须解决对词汇的理解或者类比这样的问题时，会发生什么？智力的活动是如何一步一步的操作的？人们是通过什么样的方式来执行智力的各种成分？例如如何分配时间来解决一个问题，又是如何知道做出了正确的选择？斯腾伯格认为，知道是否人们得到正确答案并不重要，重要的是知道一个人在解决问题的时候实际的智力活动是什么样子，在解决问题的过程中遇到什么问题，进一步讲应该猜测如何帮助他解决这类问题。基于对这些问题的思考和研究，他提出智力三元论。

　　显然，心理学研究智力的初衷不应该只限于描述上。在描述和理解的基础上，预测并控制和发展人的智力行为，才是智力研究的最终目的。而传统智力理论的预测参数指标就是IQ（智商），但大量的研究事实证明，IQ只能部分地预测个体学业领域的成就。而且传统理论认为，人的IQ具有稳定性，基本上是无从培养和发展的。因此，斯腾伯格在智力的功能上提出了有别于前人的引导个体走向成功的成功智力理论，形成了其智力研究指导思想的再次超越[2]。斯腾伯格认为，所谓成功智力就是用以达成人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向而采取相应的行动。成功智力理论力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓，将分析性智力、创造性智力、实践性智力列为成功智力的三个关键[8]。成功智力是一个有机整体，只有在分析、创造和实践智力三个方面协调、平衡时才最为有效。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅是具有这三个方面的素质来得更为重要。具有成功智力的人不仅具备这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式来有效地运用这些能力。

　　斯腾伯格在智力理论方面做出卓越的贡献不仅与他自身的研究兴趣有关，而且他的导师在他专业发展的道路上也起了特别重要的作用。斯腾伯格是著名的心理学家，是2003年美国心理学会的主席。他受到很多的荣誉和奖励，做过很多的研究项目，写过很多的专著和文章。他的研究兴趣主要集中在高级智力机制（包括人类智力、人类创造性和智慧）、思维方式、认知的可变更性、领导能力、爱与恨的理论。他的研究背景主要就是心理学。斯腾伯格的导师——GordonBower，斯坦福大学的教授，世界知名的心理学家，对于他的启发和教育很大。斯腾伯格说他的导师教给他问答问题和发现大问题的重要性，清楚交流思想的重要性，要成为一个领导而不是一个追随者。斯腾伯格认为他的导师对他整个的职业发展产生了很大影响。五、两种智力理论对教育的启示

　　尽管多元智力理论在心理学界没有得到广泛认可，但是在教育界却受到普遍的关注。加德纳认为，每个人都或多或少具有8种智力，只是其组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智力领域，学校里不存在差生，只是说在哪些方面聪明而已。因此多元智力理论告诉我们应该根据“因材施教”的原则进行教学。所谓因材施教在这里有两方面的含义：一是针对不同学生的智力特点对症下药；二是针对不同的教学内容采取不同的教学方法和手段。所以，对所有学生都采用同样的教材和教法是不合理的[3][5]。

　　学生是学习的主人，学校和教师的任务就是以适合学生特点的有效方法促进每个学生全面充分的发展。教育应该在全面开发每个人大脑的各种智能的基础上，为学生创造多种多样的展现各种智能的情景，给每个人以多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个人潜在的智能，充分发展每个人的个性。

　　斯腾伯格的智力三元论对教育有很大的指导意义。斯腾伯格指出智力问题的关键不在于数量，而在于平衡，在于什么时候、如何运用分析能力、创造能力和实践能力。但是目前教育体制都强调分析性的能力，而忽视创造性能力和实践性能力，所以学生在这方面的技能没

　　有能够得到很好的发展，导致学业出众的学生在现实生活中却表现平平，不能获得成功。因此在实施教育教学改革的今天，无论是学校教育还是家庭教育，都应该考虑如何将分析、创造和实践三方面的能力结合起来培养和发展，如何营造有利于培养具有创造性的人才、能使个人潜能得到充分发挥的环境等具有挑战性的问题。

　　智力的成分亚理论启示人们要重视对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策制定等）的了解、监控、调节和反馈，即元认知能力。因此学校教育教学中，应该培养学生问题解决和决策制定中元认知的策略和能力，传授给学生这方面的知识。

　　智力的经验亚理论告诉我们应该培养学生在一定领域中获得经验的能力，即应对新异性和自动化信息加工的能力。在教育教学过程中，不仅要设计新颖的学习任务来培养学生处理新情境的能力，而且要加强学生自身的练习来增强其经验。

　　智力的情景亚理论告诉我们应该遵循一条非常简单的原理，即智力的实践性。这对智力测验和学生评价产生重大的影响。今后的智力测验应该去测量与现实生活紧密联系的现实性行为，不应该仅仅局限于书本知识。这对未来人才的选拔提供了理论上的依据，因而对于现行的高考制度改革具有深远意义。

　　斯腾伯格的成功智力理论，不仅对心理学界拓展加深对智力的认识大有裨益，而且与当前中国教育界全面推行的素质教育的宗旨正相符合，也给我们以很大启迪。传统的教育理念侧重于传授给学生的书本知识，因而IQ测验的内容也只是体现分析性智力，只强调学业智力，对创造性智力和实践性智力，在IQ测验中根本得不到体现。但如今的素质教育就强调学生的创新精神和实践能力，因此教育应该更加注重培养学生的创造性智力和实践性智力。当然成功智力的获得也不是偶然的，但它所包括的三个方面都有可能通过各种方式的教育得到改善。例如学校通过给学生开设一些不仅需要分析性技能，而且同时挑战其创造性和实践性智力的课程，成功智力完全可以加以培养和发展。

　　另外，学业智力与实践智力存在着很大的差别，最主要的就是反应在日常生活中。成功的实践性智力可以产生解决实际生活中问题的好办法，而高水平的学业智力只能是在学校中成绩出众。与这两种智力相对应就存在着两种不同类型的知识：一类就是容易获得和运用的显性知识，另一类是隐性知识。尽管目前对于隐性知识还没有一个明确的定义，但已有一些共识，比如隐性知识是存在于个人头脑中的、在特定情景下的、难以明确表述的知识，它的获得一般很少通过他人的帮助或者环境的支持来习得，必须通过个人亲自去体验、实践和领悟来获得。隐性知识与个人经验有很大的关系，而且它对一个人价值目标的实现起着至关重要的作用，因此具有实际的价值。具有实践性智力的个体，其标志就是容易获得并且使用隐性知识。所以在知识经济时代，不仅仅应该传授显性知识，更应该注重挖掘学生的隐性知识，帮助他们获得并且运用隐性知识，从而实现知识的创新。六、结束语

　　多元智力是心理学界长期研究的课题，只要坚持因素和结构观点的心理学家，他都在不同程度上会强调智力的多元论的[1]。显然，这两种智力理论对于理解“多元智力”都有十分积极的意义，使人们对于智力的本质与结构都有了进一步的认识和解释。

　　无论是多元智力理论还是智力三元论，对教育都有极其重要的指导意义。加德纳的多元智力理论为“因材施教”提供了理论依据，给学生观、教学观与评价观赋予了新的含义，为素质教育提供了一种解释。斯腾伯格的三元智力理论超越了传统狭隘的门户之见，从文化、经验及个体的内部等多个角度全面阐述了智力的内涵，极大的丰富和拓展了人们对智力概念的理解，为创新教育与素质教育提供了理论基础和框架。

　　另外，成功智力理论对研究隐性知识意义深远。斯腾伯格认为隐性知识是实践性智力的一个重要方面，实践智力的关键就是要获得并且利用隐性知识[9]。通过模拟和心理测量的方法得出隐性知识确实是测量实践智力的有效方法。隐性知识是可测量的。通过对一个人隐

　　性知识的测试，可以间接测量一个人实践智力的水平。参考文献：[1]林崇德.智力结构与多元智力[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2002年，第1期：5-13.[2]张厚粲.一次颇有启发的超越--评斯腾伯格的《成功智力》[Z].http://www.etc.edu.cn/articledigest3/a_supress.htm[3]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海南：海南出版社，2001.106-116[4]HowardGardner.MultipleIntelligences:AfterTwentyYears[R].Chicago.Illinois:InvitedAddress.AmericanEducationalResearchAssociation.April21,2003.[5]冯建华因材施教新论——ＭＩ理论及其教育学意义[Z].http://www.jdedu.net:8080/RESOURCE/Article/JYLW/4/403/lw008574.htm[6]R.J.斯腾伯格.超越IQ——人类智力的三元理论[M].上海：华东师范大学出版社2000.311-317[7]Gardner,H..WhoOwnsIntelligence[J].TheAtlanticMonthly,1999.Feb.Volume283.No.2:67-76.[8]R.J.斯腾伯格.成功智力[M].上海：华东师范大学出版社，1999.114-117[9]RobertJ.Sternbergetal..PracticalIntelligenceinEverydayLife[M].NewYork:CambridgeUniversityPress,2000.104-105

篇七：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　多元智力理论：传统智力观的超越

　　一、传统智力测验及其对学校教育的影响

　　自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来，传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为，各力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，如果*种能力无法测出，这种能力就是不重要的。

　　美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一机会的教育”，认为“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。他认为智力并不是一个容易被测量的东西，如果一定要去测量智力，则应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，每个人都是具有多种能力组合的个体。由此，加德纳在当时脑科学研究的基础上，于1983年在《智能的结构》一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。

　　二、多元智力理论的基本内容

　　1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。

　　2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。

　　4．音乐／节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。

　　5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。

　　7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。

　　8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。

　　9．存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。

　　三、多元智力理论对学校教育的影响

　　多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格

　　一、加德纳多元智力理论（一）、加德纳简介（*志芹收集）加德纳（1943-）出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿（Scranton）市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。

　　（二）、多元智力理论产生渊源（杨丽琳收集）多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳（HowardGardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。

篇八：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　多元智能理论九大智能

　　多元智力理论:传统智力观的超越一、传统智力测验及其对学校教育的影响自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来，传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为，各力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，如果某种能力无法测出，这种能力就是不重要的。这种智力测验的思想反映在教育活动中就是实施“一元化的教育”——学生尽可能地学习相同的课程，并且教师尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。为了使学习的内容便于测量和具有最大范围的可比性，在学校里最受到重视的学科无疑是与容易测量的语言、逻辑推理等智力相对应的学科，而与难以测量的智力相对应的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的。美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一机会的教育”，认为“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。他认为智力并不是一个容易被测量的东西，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，每个人都是具有多种能力组合的个体。由此，加德纳在当时脑科学研究的基础上，于1983年在《智能的结构》一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。二、多元智力理论的基本内容

　　1(言语,语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。2(逻辑,数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑,数理智力。3(视觉,空间有力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。航海家、飞行员、雕塑家、画家和建筑师是视觉,空间智力高的人。4(音乐,节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。5(身体,运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。6(人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。7(自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。8(自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。9(存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。加德纳认为，九种基本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样是以

　　语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，而是以解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此，智力是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。

　　三、多元智力理论对学校教育的影响多元智力理论的提出，为世界范围内的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力，为变革传统教育教学提供了新的视角和多元的切入点。我国正在进行的新一轮基础教育课程改革也把多元智力理沦作为重要的理论依托。加德纳认为:每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。多元智力观的核心在于认真地对待个别差异、教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。以这种智力观的转变为基础，教师的课程观、教学观、学生观、评价观等都会发生相应的转变和提升，并在具体的教育教学实践中体现出来:为适应人类个体智能的独特性和多样化，在课程设置上，要对传统的课程内客进行筛选，使得新的课程内容体现人类智力的多元化;在教学上，要突出个性化教学，即正视学生的个别差异，强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育;在看待学生上，体音美或者其他方面的特长，同样都是高智商的标志，学习成绩较差但有不同待长的学生同样很了不起，而不是什么“差生”;在评价上，注重发展性的学生评价，同一教学目标，学生可以用不同的智力组合来达成。评价内容更为全面，评价手段更为多样。多元智力理论的两位代表人物,加德纳和斯腾伯格一、加德纳多元智力理论(一)、加德纳简介(刘志芹收集)加德纳(1943-)出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿(Scranton)市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。

　　加德纳是一位发展和认知心理学家，1972,2000年间任零点计划主任。他获得过普林斯顿(Princeton)、麦克吉尔(McGill)及爱维(TelAviv)等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟(MacArthur)奖。他在发展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。

　　最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。(二)、多元智力理论产生渊源(杨丽琳收集)多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳(HowardGardner)教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。

篇九：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　多元智力理论：传统智力观的超越

　　一、传统智力测验及其对学校教育的影响

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　　二、多元智力理论的基本内容

　　1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。

　　2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。

　　4．音乐／节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。

　　5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。

　　7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。

　　8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。

　　9．存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等

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　　的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。加德纳认为，九种基本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，人们

　　可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，而是以解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此，智力是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。

　　三、多元智力理论对学校教育的影响

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　　注重发展性的学生评价，同一教学目标，学生可以用不同的智力组合来达成。评价内容更为全面，评价手段更为多样。

　　多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格

　　不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常

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　　可观的比重。1．历史上对传统智力测试的批判19世纪80年代，英国生物学家高尔顿（Galton）开创了对智力进行测量

　　的先河。1905年，法国心理学家比奈（Binet）和西蒙（Simon）为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。从此，智力测试便风靡美国乃至全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过，人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。

　　对智力单因素论的批判历来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人，但他的批判以及他提出的多元智能理论，使传统智力测试的若干局限性愈加突显。2．加德纳本人的研究积累

　　在首部著作《艺术和人的发展》（TheArtsandHumanDevelopment，1973）中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”。在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并相继出版《艺术、智能与大脑：对创造力的认识途径》等著作。（三）、多元智力理论内涵（马赟收集）加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语—语言智力和逻辑—数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际—交往智力、自我内省智力、自然观察者智力、存在智力①。

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　　1、言语—语言智力言语—语言智力(Verbal/LinguisticIntelligence)指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。2、逻辑—数理智力逻辑—数理智力(Logical/MathematicalIntelligence)指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等，如科学家、数学家或逻辑学家就是这种人。3、视觉—空间智力视觉—空间智力(Visual/SpatialIntelligence)指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来，如海员或飞机导航员控制着巨大的空间世界，或如棋手或雕刻家表现空间世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。4、音乐—节奏智力音乐—节奏智力(Musical/RhythmicIntelligence)指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得特别明显。5、身体—运动智力身体—运动智力(Bodily/KinestheticIntelligence)指的是人的身体的协调、平

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　　衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最显着的例子是从事体操或表演艺术的人。6、人际—交往智力和自我内省智力人际—交往智力(InterpersonalIntelligence)指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应，对于教师、临床医生、推销员或政治家等，这种智力尤为重要。7、自然观察者智力自然观察者（NaturalistIntelligence）指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界（云朵、石头等的形状）的其他特征敏感的能力，能够认识到其他物种或类似物种的存在，能够把几种物种之间的关系罗列出来等等。这种智力在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要的体现。8、存在智力存在智力（ExistentialIntelligence）指的是寻找生命的重要性、死亡的意义、身体和心理世界的最终命运以及沉浸在艺术领域内的种种深奥经验中给自己定位的能力等。如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。

　　（四）、多元智力理论的特点（陈华莹等收集）1、突出多元性.加德纳认为,人的智能结构由九种智力要素构成,这九种智力要素是多维度相对独立地表现出来的,而不是以郑和方式表现出来的.九种智力同等重

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　　要,不能只将言语------语言智力和逻辑------数理智力置于最重要的位置而忽视其他几种智力.他呼吁要对这九种智力要素给予同等的关注.2、是突出文化性.加德纳认为,人类是有文化的生命体,要重视智力的社会文化背景.他指出,智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关,智力实质上是在一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物.3、突出差异性.加德纳认为,每个人同时拥有相对独立的九种智力要素,而这九种智力要素在每个人身上都以不同方式进行不同程度的组合,使得每个人的智力各具特点,这九是智力的差异性.这种差异性是由于环境和教育所造成的,不同环境和不同教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性.4、突出实践性.加德纳把智力作为解决实际问题的能力,这是智力理论发展的一个突破性进展.他强调智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的脑内物质,而是每个人在不同方面\不同程度上拥有的解决一系列现实生活中的实际问题特别是难题的能力,是发现新知识或创造出有效产品的能力.5、突出开发性.加德纳认为,人的多元智能的发展关键在于开发.他反复强调，帮助每一个人彻底地开发他潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人的智力演变。学校教育的宗旨应是开发多种智力，并帮助学生发现其智力的特点，促进其全面发展。

　　二、斯腾伯格的成功智力理论（一）、斯腾伯格简介（段银春收集）R•J•斯腾伯格（1940-）美国著名心理学家，1972年获耶鲁大学心理学学士学位，1975年获斯坦福大学博士学位；现任耶鲁大学心理系教授，美国心理学会

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　　普通心理分会和教育心理学分会主席，兼任《心理学学报》、《美国心理学杂志》、《教育心理学杂志》、《人类智力国际通讯》等刊物的编辑。斯腾伯格著述甚丰目前已达近500篇（本），主要有：《智力、信息加工和类比推理》（1977），《超越智力、人类智力三重理论》（1985）、《人类智力百科全书》（1994）、《成功智力》（1996）、《认知心理学》（1996）、《思维风格》（1997）等。（二）、成功智力理论产生渊源（李雪钱，林静，李丹丹等收集）科学心理学诞生至今，有关智力的研究范式经历了两次转变：（1）20世纪上半叶，流派认为智力可以分解为元素，元素构成智力的结构。（2）20世纪50年代以来，信息加工的研究方法被广泛地运用于智力研究。信息加工学派认为，智力的单元应是主体根据特定种类的心理表征所进行的即时心理运算或操作。该学派注重从具体的智力活动中动态地把握智力，但它只徘徊在智力的操作层面，不利于揭示智力的全貌。20世纪70年代，心理学家斯腾伯格就分析了传统智力研究的优点与不足。他最早提出的智力成分理论虽然采取的是信息加工的立场，但在很多场合整合了因素分析的方法。（一）三元智力理论20世纪80年代中期，作为对传统智力研究的挑战，斯腾伯格在《超越IQ：人类智力的三元理论》（1985年）和《应用的智力》（1986年）两部专著中提出了著名的智力结构的三元模式。

　　斯腾伯格通过对职业心理学家和普通人的调查认为，智力包括智力、解决问题的能力和实践智力三个方面的内容，而传统的智力测验只能测验前两种能力，对实践智力却往往无能为力。斯腾伯格认为传统智力测验所顾及的只是主体的内

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　　部世界，并且大多数未能很好地控制知识和经验因素的作用，另外，传统智力测验一般是限时测验，因过分强调速度而使测验结果很难真实地反映出受测者的智力状况。针对此类缺陷，斯腾伯格的三元智力理论注重从主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外部世界的主体的经验世界这三个维度来分析智力，既是对传统智力的批判，也是对原有智力成分理论的扩充与修正。三元智力理论从整体意义上对情境、经验和成分三个层面进行分析，并形成了三个亚理论──情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。三个亚理论结合起来能够较为公正客观地描述和解释个体之间的差异，回答“谁相对较为聪明”的问题。三元智力理论作为斯腾伯格对“智力”探索的阶段性成果，不仅扩充与修正了传统智力成分理论，而且是对原有智力成分理论及相关智力概念的一次超越。当然，情景亚理论和经验亚理论虽提出问题，但并没有使问题得到圆满的解决，并且编制相应的测验也需经过深入的研究和探索过程。基于此类问题，斯腾伯格进行了更为深度的探索，并于十年后提出了成功智力理论，可以视为对三元智力理论的新超越。（二）从三元智力理论到成功智力理论作为对三元智力理论的反思与完善，1996年，斯腾伯格在其《成功智力》一书中集中阐述了成功智力理论的内容，赋予智力以新的含义：成功就意味着个体在现实生活中达成自己的目标。这里的“目标”是个体通过努力能够最终达成的人生理想，而不是遥遥无期的空中楼阁；并且“成功”也不是伟人巨匠的专属，它同样属于那些充分发挥自身潜能和智慧在现实生活中找准自己位置的平凡人。因此，成功智力能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重作用的智力。或者也可以说，若是脱离现实活动的成功来空谈智力则类似于纸上谈兵。

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　　（三）、成功智力理论内涵（沈丽娟收集）“人生的成功，既不靠IQ，也不靠EQ，而是取决于您的成功智力。”美国心理学家R．J．斯腾伯格(R.J.sternberg)提出的成功智力理论是一种全新的智力理论。斯腾伯格是耶鲁大学的心理学教授，曾被《科学文摘》(ScienceDigest)评为全美前100位科学家之一。斯腾伯格在研究传统智力理论的基础上，采用信息加工研究的方法，对人的复杂和多层面的智力结构进行了清晰和完整的描述。早在1985年他率先向传统理论提出挑战，提出了“超过IQ的——人类智力的三元理论”，试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内外世界的主体的经验世界这三个维度来描述智力。形成了以情境亚理论、经验亚理论和成份亚理论为维度的人类智力的三元理论。90年代后期，他在智力三元理论的基础上，又提出了“成功智力”的理论，力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓，又将智力理论研究推上新的高度。（一）斯腾伯格的成功智力理论充分反映了前人和他人智力理论的闪光之处，克服了不足之处，同时又把现代认知理论的新进展同化于其中，其内容十分丰富。首先，斯腾伯格用“成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。他这里所说的成功，其一，是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功；其二，是每个正常的个体都可以发展的成功。用斯腾伯格的话说，他强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得的成功。

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　　其次，斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面，它们是彼此相互联系的三个关键所在。分析性智力是发现好的解决办法的智力，即有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决方法的智力；创造性智力是找对问题的智力，即一开始就形成好的问题和想法的智力；实践性智力是解决实际工作中的问题的智力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。这三个关键是一个有机的整体。正如斯指出的那样，成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时最为有效，知道什么时候以何种方式运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为紧要。再次，斯腾伯格对具有成功智力者画了一幅肖像。他认为具有成功智力者有这20个特征：(1)能自我激励；(2)学会了控制自己的冲动；(3)知道什么时候应坚持；(4)知道如何充分发挥自身的能力；(5)能将思想转变为行动；(6)以产品成果为导向；(7)完成任务并能坚持到底；(8)都是带头者；(9)不怕失败的风险；(10)从不拖延；(11)接受合理的批评和指责；(12)拒绝自哀自怜；(13)具有独立性；(14)寻求克服个人困难的办法；(15)能集中精力达到自己的目标；(16)既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；(17)具有延迟满足的能力；(18)既能看到树木，也能看到森林；(19)具有合理组织的自信及完成其目标的信念；(20)能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。斯腾伯格认为这20个特征同时反映在具有成功智力者的个人品质和行为表现之中，它们不是通过传统的智力能测量得出来的。他强调，必须牢记这一点，在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的能力，而是成功智力，即分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。（四）、成功智力理论的特点（段银春收集）

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　　一、注重对传统智力理论的质疑。斯腾伯格认为，智力是最难理解的概念之一，也很少有其他概念像智力那样曾被用这么多不同的方式加以定义。应该承认，把智力作为多种因素（基本能力）组合而成的智力理论的出现，因素分析法的诞生和发展，以及在此基础上推出的智力测验具有一定历史意义。但是，智力的结构理论以及在其指导下的IQ测验存在着许多弊端。随着对智力理论研究的深入和教育的发展，这些弊端已日益显露。这种理论和测量方法在某种程度上一味强调技术，看不到研究对象所处的整体文化背景，脱离人的社会实践，只将智力制成标本剖裂地加以对待。斯腾伯格出于这样的反思，明确指出，有人认为可以用测验或心理测量的方法来了解智力，这是最可笑的。在斯腾伯格看来，传统的IQ测验以及在美国广为使用的一些标准化测验所能测量的只是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分。斯腾伯格将之称为“呆滞的智力”，它只能对学生的学业成绩和分数作部分预测，而与现实生活中的成败较少联系。斯腾伯格反复强调必须超越“智商”，趋向“成功智力”。

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　　有的成功智力的大小；三是具有更大的公平性。成功智力所要求的心理能力因文化而异。成功智力具有情境性，这种智力的情境性保证了成功的普遍性——任何文化中的个体都能以适应其生存文化环境的智力，从而达成自我的人生理想的目的。

　　三．注重智力的发展。斯腾伯格明确指出，人的智力是可以修正的，成功智力尤其具有发展的可能性。斯腾伯格从三个方面分析了成功智力的发展问题：一是对于分析性智力，在问题解决和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的；二是对于创造性智力，可以通过创设创造环境，加强创造实践活动来发展创造性智力；三是对于实践性智力。斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是由于“末明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。

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　　定智力行为内涵这一事实。不同历史、社会文化环境对智力行为有不同的标准，智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。通过这些心理活动，个体达到了与环境最佳适宜状态。与此同时，斯腾伯格还认为个性对智力的影响作用是不可忽视的。斯腾伯格对这些智力影响因素的重视，不是一般的重视，他已把这些影响因素全部纳入了他的成功智力理论之中。他认为，任何有助于实现目的理想，达到成功的因素皆涵盖在成功智力之中。

　　多元智能理论观照下的新课程评价观的转变

　　张红，教育探索030726，哈尔滨师范大学

　　关键词：多元智能理论；评价；课程改革美国哈佛大学认知心理学教授霍华德·加德纳(HowardGardner)在1983年出版的《智能的结构》(FramesofMind)一书首次提出多元智能理论(TheTheoryofMultipleIntelligence)。十几年来，在美国及其他许多国家，多元智能理论获得了越来越多的心理学家和教育学家的赞同，也得到了广大教师的拥护，并开始作为一些西方国家课程改革的理论依据，对学校教育教学改革产生日益深刻的影响：随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展，研究和借鉴加

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　　德纳的多元智能理论，将对我国基础教育课程评价的改革与深化提供有益的启示。

　　一、我国中小学课程评价存在的问题

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　　现行课程评价体系的弊端，确实需要我们在新的理论视野中进行深刻的反思和改革。

　　二、加德纳的多元智能理论

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　　组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。每个人都拥有相对独立的九种智力，它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，使每个人以不同方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳提出智力是一种心理潜能，“是一种或一组个人发现和解决问题的能力以及创造出在一种或多种文化中被认为是有价值的产品的能力”。这种新的关于智力的看法与通常只确认两种智力——语言智力和数理逻辑智力的传统观点有着很大的不同。加德纳的多元智能理论与传统智能理论的根本差异，在于强调社会文化在人的智能发展中的重要性。他对智力定义的界定充分强调了智能的多元化以及社会文化和教育对智能发展的决定作用。在对这一定义进行阐释时，加行茵纳指出：“解决问题的每一种技能都与生物本能有关。多元智能理论就是由这些生物本能构建而成的。但同时，生物的本能还必须与这一领域的文化教育相结合。”在加德纳的理论视野中，智能一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。

　　传统智能理论认为，学业的传授主要是通过语言及逻辑数学能力来进行的。多元智能理论则把这九种智能都看做是生理心理与个体经验及社会文化背景的产物，是认知的来源。通过它们的作用，人得以与特定领域的内容发生有意义的联系。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样，是以语言和数理逻

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　　辑等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的惟一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。这一全新的智能理论对于课程评价的改革具有重要的意义。

　　三、多元智能理论观照下的课程评价

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　　2．从孤立评价到整体评价。随着从一元评价向多元评价的转变，在教育评价领域又出现了一种将评价与课堂教学过程整合在一起的趋势。多元智能理论认为，评价是一个不断发展的动态过程。将测验只看做是标志着教学完成的一个“结果”的看法，对于多元智能理论中将学习看成是学生在不同的学习任务和阶段中转换的动态过程中安排和调节学习策略的过程的这种新的观点，就不再适合了。在多元智能理论者的视野中，评价不是孤立单一的，而是动态整体的，这种评价应主要集中在学生需要多少帮助才能达到他们的在特定领域的学习潜力，而不是对已经获得的知识的静态测量上。

　　四、对新课改中课程评价观转变的启示

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　　《教育探索》

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篇十：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　　多元智力理论：传统智力观的超越

　　一、传统智力测验及其对学校教育的影响

　　二、多元智力理论的基本内容

　　1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。

　　2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。

　　4．音乐／节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。

　　5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。

　　7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。

　　8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。

　　9．存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。

　　三、多元智力理论对学校教育的影响

　　加德纳认为：每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强

　　多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格

　　并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理

　　论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常可观的比重。

篇十一：多元智能理论的提出者是斯腾伯格

　评价容正在趋于多元化以把反复的教育现象简单化表面化为特征的量化式下的标准化测验由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况的评价的客观性的承诺教育的复杂性学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往涡灭于几个僵硬的数字从而丢失了课程中最有意义最根本的容所以应当改变过去单一的定量评价方法适当引入学习过程档案评价日程表反思日记成果展示等定性评价方法使二者有效地进行整合在不同的方面发挥各自的作用以更加全面真实地反映学生的发展情况

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　　多元智力理论：传统智力观的超越

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　　多元智能理论观照下的新课程评价观的转变

　　张红，教育探索030726，哈尔滨师范大学

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